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MULTIVERSO JOURNAL | ISSN: 2792-3681
Volumen 3, Número 4, Edición Enero-junio de 2023
https://doi.org/10.46502/issn.2792-3681/2023.4.9
Cómo citar:
Ordóñez-Barberán, P.S. (2023). Estrategia de formación sociocultural docente y el contexto evaluativo de los aprendizajes de las
instituciones educativas ecuatorianas. Multiverso Journal, 3(4), 109-120.
https://doi.org/10.46502/issn.2792-3681/2023.4.9
Estrategia de formación sociocultural docente y el
contexto evaluativo de los aprendizajes de las
instituciones educativas ecuatorianas
Socio-cultural teacher training strategy and the evaluative context of learning in
Ecuadorian educational institutions
Plutarco Severo Ordóñez-Barberán
Recibido el 16/01/2023 - Aceptado el 22/02/2023
Resumen
Este artículo presenta los resultados de un estudio, acerca de las “Estrategias de formación
sociocultural docente y el contexto evaluativo de los aprendizajes. La investigación se planteó como
objetivo la generación de una reflexión sobre la pertinencia de desarrollar ese tipo de herramientas
pedagógicas partiendo, tanto de los planteamientos teóricos de Lev Vygotsky como, de las realidades
educativas en la educación básica en instituciones ecuatorianas, particularmente en Machala. Así
mismo, entre las referencias teóricas se cuenta con la teoría crítica de Horkheimer, vista como una
alternativa frente a la tradición fenomenológica-hermenéutica y positivista en el campo curricular.
Desde el punto de vista metodológico, y considerando la naturaleza del problema, la investigación se
desarrolló bajo un enfoque mixto con elementos de la hermenéutica y el análisis cuantitativo, el tipo
de investigación es básica y el diseño no experimental descriptivo-propositivo. Entre los resultados
destaca la necesidad que tienen los docentes de diversificar sus estrategias para contextualizar la
evaluación de los aprendizajes, corroborando la pertinencia de diseñar una propuesta que incluya
estrategias de formación sociocultural para una docencia de calidad, no solo en Ecuador, sino en otros
países latinoamericanos.
Palabras clave: estrategia de formación docente, teoría sociocultural, contexto evaluativo de los
aprendizajes, instituciones educativas en Ecuador, teoría crítica de la sociedad.
Abstract
This article presents the results of a study on "Strategies for sociocultural teacher training and the
evaluative context of learning. The objective of the research was to generate a reflection on the
Ingeniero en Sistemas por la UTMach – Ecuador. Magíster en Docencia y Gerencia en Educación Superior por la Universidad de
Guayaquil – Ecuador; Unidad Educativa Ciudad de Machala – Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3678-9774. Email:
rojofraty@gmail.com
Ordóñez Barberán, P.S. / Vol. 2 Núm. 3 (2022) Páginas. 109-120
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relevance of developing this type of pedagogical tools based on the theoretical approaches of Lev
Vygotsky and the educational realities in basic education in Ecuadorian institutions, particularly in
Machala. Likewise, among the theoretical references there is Horkheimer's critical theory, seen as an
alternative to the phenomenological-hermeneutic and positivist tradition in the curricular field. From
the methodological point of view, and considering the nature of the problem, the research was
developed under a mixed approach with elements of hermeneutics and quantitative analysis, the type
of research is basic and the non-experimental design is descriptive-propositive. The results highlight
the need for teachers to diversify their strategies to contextualize the evaluation of learning,
corroborating the relevance of designing a proposal that includes sociocultural training strategies for
quality teaching, not only in Ecuador, but also in other Latin American countries.
Keywords: teacher training strategy, sociocultural theory, learning assessment context, educational
institutions in Ecuador, critical theory of society.
Introducción
El docente actual vive un proceso de consolidación de un perfil que, de a poco, ha ido
descartando la medición de conocimiento de manera abstracta y, en su lugar, ha venido a rescatar la
contextualización del proceso de enseñanza aprendizaje y, por ende, la valoración de la evaluación,
según esa característica. Es lo que se plantea desde UNESCO (2020), citado por González et al.,
(2021), cuando destacan las evaluaciones del aprendizaje contextualizado. En ese sentido, evaluar no
es un mecanismo para sancionar sino, una referencia para las políticas educativas, debido a que
conforma un instrumento eficaz para planificar, monitorear e innovar en el terreno de las estrategias
pedagógicas, al tiempo que permiten compilar información sobre el progreso académico de los
estudiantes y, sobre lo que pueden realizar en función de esos avances.
Entendido eso, se comprende también la necesidad de diversificar las herramientas, recursos
y maneras de evaluar por parte de los profesores, algo que además les contribuye a mejorar la
dinámica de enseñanza-aprendizaje. Además de los planteamientos generados en el seno de la
UNESCO, algunos países como Perú, a partir de estudios realizados por empresas privadas dedicadas
a la medición de los avances en la educación pública, han determinado que el progreso de alumnos
en algunas zonas del país se mantiene equilibrado cuando se comparan las pruebas en el área de
lectura o de matemáticas. En ambos casos, estas mediciones han concluido que los estudiantes se
ubican en un nivel satisfactorio, considerando los contextos de aprendizaje en que se ubican, en
donde, en algunas ocasiones pueden tener necesidades de apoyo académico no satisfechas.
Otros países como Ecuador, también se han propuesto valorizar la visión de una evaluación
de carácter holístico y humanístico, para que sirva de insumo a la innovación educativa. De acuerdo
con Estévez (2018), la importancia de la evaluación de los aprendizajes se asume en el Ecuador como
una parte medular de las reformas educativas realizadas en el país, particularmente en el contexto de
la implementación de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011). Entre los rasgos que esta
autora destaca de la evaluación estudiantil se menciona la integralidad y el diseño participativo de los
instrumentos evaluativos. En ese mismo contexto de reflexión, es importante que los propios docentes
asuman la necesidad de ser evaluados y autoevaluarse, en la perspectiva de contribuir a una mejor
educación, por su carácter, no solo de calidad sino, humanístico.
En ese proceso evaluativo, deben salir a la luz las necesidades de formación que puedan tener
los docentes, tanto las que están relacionadas con la inclusión de la tecnología en las estrategias de
enseñanza aprendizaje, como las que se refieren a la contextualización de las mismas, atendiendo a
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las particularidades socioeducativas de los alumnos que atienden. Se entiende que las estrategias
docentes en la actualidad, cuando se orientan a la evaluación de los aprendizajes, superan la mera
concepción cuantitativa de otras épocas y, enfocan el carácter integral del desarrollo socioeducativo.
Ante esta realidad, se hace evidente la necesidad de promover la innovación educativa, y esta
investigación se orienta por esa necesidad, partiendo de ciertas interrogantes, algunas generales y
otras específicas, tales como: ¿En qué medida una estrategia de formación sociocultural docente
contribuye en el desarrollo adecuado del contexto evaluativo de los aprendizajes en las instituciones
educativas?; ¿Qué relación existe entre la formación docente y la aplicación del enfoque sociocultural
en el contexto evaluativo de los aprendizajes?¿Cómo afecta a los docentes, la carencia de estrategias
cuya base sea el enfoque sociocultural cuando se trata del contexto evaluativo de los aprendizajes en
una institución educativa? ¿Cuál es la pertinencia de una estrategia basada en la formación
sociocultural docente, en respuesta al contexto evaluativo de los aprendizajes?
En virtud de este conjunto de interrogantes y circunstancias que, en muchos casos
contravienen la idoneidad de la práctica docente en cuanto a la evaluación de los aprendizajes, se
estableció como objetivo general: Proponer una estrategia de formación sociocultural docente, para
el desarrollo adecuado del contexto evaluativo de los aprendizajes en el ámbito de las instituciones
educativas del Ecuador.
Bases Referenciales
✓ A propósito de los antecedentes
Al contextualizar el estudio, se encuentran algunas referencias importantes como es el caso
de Schwartzman y otros, (2021), quien desarrollo un trabajo de investigación en Buenos Aires a partir
del cual abordó las dificultades que supuso para la labor docente, desarrollar la evaluación remota a
raíz de la pandemia. Ese estudio le permitió al autor caracterizar las iniciativas de evaluación que
utilizaron los profesores en esas circunstancias, descubriendo, entre otras cosas que la perspectiva
docente de la evaluación, no vario mucho por el cambio de modalidad educativa, por el contrario, la
mayoría de ellos mantuvo una relación jerárquica y tradicional en sus relaciones con los alumnos. No
obstante, el utilizar una metodología cualitativa para desarrollar su investigación, le permitió al autor,
tener una aproximación más humanística al fenómeno que representa la evaluación de los
aprendizajes, cuando se diversifican sus herramientas.
En el caso de Chile, Jiménez & Alfaro (2020), realizaron una investigación que procuraba
caracterizar la concepción de la evaluación que asumieron los docentes como consecuencia de la
implementación de las reformas educativas en ese aspecto. Al tener como telón de fondo elementos
de carácter normativo y legal, la intención fue precisar las actitudes y percepciones con las que los
docentes chilenos asumieron esos cambios, en su praxis pedagógica.
En el proceso metodológico, los autores realizan un contraste entre una manera tradicional,
prominentemente técnica de percibir la evaluación; establecida en varios decretos que guiaron la
evaluación de los aprendizajes en los últimos 20 años; y una nueva manera de evaluar que precisa la
utilización pedagógica de la evaluación, que se inicia a partir del 2020. Mediante esta dinámica
comparativa les es posible plantear como resultado, diversos retos a la formación pedagógica y a las
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instituciones educativas que deberán administrar las transformaciones, con la intención de lograr el
mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.
En el ámbito ecuatoriano, Espinoza (2022), llevó a cabo un estudio enfocado en la dinámica
que implica la evaluación de los aprendizajes cuando no están claros los criterios, parámetros u
objetivos del acto evaluador. La idea era revalorizar, mediante una documentación exhaustiva, la
evaluación cuando se realiza de forma continua, aclarando a los alumnos lo que se quiere evaluar,
porque y la finalidad de los resultados, retroalimentado constantemente sobre esos aspectos. Se
muestra en esta investigación, los beneficios que, para la praxis pedagógica, tienen la innovación en
el marco de las herramientas o metodologías de evaluación, así como, la necesidad de extender esa
acción a los docentes identificando las necesidades formativas que pueden tener, a la luz de las
falencias que muestran sus alumnos. Se trata, en ese sentido, de una mirada holística de la educación,
cuya mejor, es una tarea conjunta entre profesores y discentes, e incluso, con la participación de toda
la comunidad educativa que viene a ser, en definitiva, quién recibe los beneficios de la calidad en
educación.
✓ En cuanto a los fundamentos teórico-conceptuales
Una vez contextualizado el estudio, respecto de algunos antecedentes, es necesario
enmarcarla en el conjunto de teorías o enfoques conceptuales que le dan sentido o, más bien orientan
la consecución de los objetivos planteados. En tal sentido, se procura un análisis interpretativo de los
aportes realizados por algunos teóricos en el ámbito pedagógico, en función de las principales
variables que contempla este artículo: Estrategia de formación sociocultural docente y Contexto
evaluativo de los aprendizajes.
En lo que se refiere a las estrategias basadas en el enfoque sociocultural, lo primero que ha
de ser clarificado es este último. ¿Cuál es el planteamiento central de la teoría sociocultural que puede
tener implicaciones en la práctica evaluativa del docente y, en consecuencia, en la calidad educativa?
Responder esta interrogante, pasa por la necesaria revisión de la propuesta teórica de Lev Vygotsky,
quien considera que el proceso formativo y el desarrollo cognitivo de los estudiantes, está
determinado, en parte, por las características sociales en las que se lleva a cabo la interacción entre
docentes y alumnos. Para este autor, lo más importante es que la madurez cognitiva este apoyada en
la socialización y el intercambio comunicacional, solo así, se logra una formación integral, más allá de
la simple transmisión de contenidos en el aula (Gómez, 2017).
En ese orden de ideas, al detenerse en el análisis de la influencia entre desarrollo cognitivo y
el proceso formativo, Vygotsky (1984) crítica los enfoques teóricos que descartan el contexto
sociocultural en esa formación educativa. Desde su perspectiva, existe una clara interdependencia
entre las vivencias culturales de las personas y la manera en que estos asumen el aprendizaje. En
otras palabras, cuando un docente pretende valorar los progresos académicos de sus alumnos, no lo
hará con precisión, si no considera la vinculación entre ambiente y aprendizajes. En su enfoque, el
autor ruso exhorta a los pedagogos a construir o develar las imbricaciones entre cultura y educación
a partir de estrategias que refuercen esa vinculación, dándole un sentido humanístico y social a lo que
se enseña desde las aulas.
Por supuesto, la praxis pedagógica exige a los docentes estar al tanto de la evolución
intelectual de sus estudiantes a partir del proceso de enseñanza y de lo que significa el conocimiento
para ellos visualizando, de alguna forma, los cambios ocurridos, los avances o retrocesos y las nuevas
formas de comportamiento de sus alumnos a partir de la asimilación de los nuevos saberes. En ese
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accionar, los profesionales docentes en la actualidad, son influenciados, entre otras cosas, por el
avance e introducción de las Tics en la vida de los alumnos y la sociedad en general. La complejidad
que estas circunstancias implican, obliga a una labor pedagógica que no puede circunscribirse a una
mirada lineal de los objetivos educativos, en esa mirada, deben tener incidencia los elementos propios
de los espacios familiares, comunitarios y culturales.
La Teoría socio cultural de Vygotsky propone que la mente humana está mediada por las
vivencias cotidianas. Las personas no actúan directamente en el mundo físico, sino que utilizan
herramientas que les permiten mediar y regular las relaciones con los otros, algo que, generalmente
termina por cambiar a los individuos y al contexto en el que interactúan. Precisamente, entender cómo
la actividad social y mental se relacionan y regulan mutuamente a partir de dispositivos culturales, es
uno de los principales axiomas de la propuesta teórica del autor, lo cual viene a representar una
variable conceptual que también debe estar incluida en las estrategias de evaluación que pretenda
medir la forma en que los alumnos están asimilando el conocimiento.
Además del enfoque sociocultural de Vygotsky, en este marco referencial es pertinente
mencionar el pensamiento o la teoría crítica de la sociedad, entre cuyos propulsores se cuentan
Horkheimer y la Escuela de Frankfort. Los aportes de esta corriente son importantes para la
actualización de la evaluación de los aprendizajes en un contexto educativo tan mediatizado y convulso
como el actual (Cifuentes et al., 2017). De hecho, no estaría completa una estrategia de formación
sociocultural docente, sino se incluye la pedagogía crítica, mediante la cual, la labor del profesorado
puede propiciar, con una mayor pertinencia, la autonomía de sus alumnos al momento de valorar sus
propios aprendizajes.
Aunado a su potencialidad práctica al momento de construir estrategias de formación docente,
la propuesta de los teóricos de Frankfort, representan un fundamento epistemológico para la
activación de procesos de innovación educativa, considerando su preocupación por la necesidad de
humanización de la educación y de su integralidad. Hoy más que nunca, la industria cultural y el
desarrollo de la tecnología, subordina la capacidad para el libre pensamiento y la autoreflexión, tan
necesaria para la evolución cognitiva y emocional de los estudiantes.
En palabras de Bolo y otros (2021), existe una clara interconexión entre las circunstancias
sociohistóricas y la producción del conocimiento científico. He ahí, una cercanía entre el enfoque
sociocultural planteado por Vygotsky y esta corriente teórica que también sugiere la estrecha
vinculación entre lo que se aprende en las aulas y la cotidianidad de los alumnos, promoviendo el
desarrollo de una cognición situada que, debe evaluarse, tomando en cuenta ese rasgo.
De cualquier modo, cuando el enfoque sociocultural y la teoría crítica se ubican como clave
para la formación docente, es importante conocer a que se refiere ese concepto y sus diferentes
dimensiones. Por un lado, toda formación implica un proceso sostenido de mejoramiento del talento
humano para desarrollar ciertas actividades dentro de su oficio o profesión. Si se trata del ámbito de
la docencia, obviamente el tema de la formación adquiere una mayor complejidad, puesto que, como
señala Ardiles (2009), la formación pedagógica que se les puede impartir a los profesores en ejercicio
se complica por el hecho mismo de ser docentes. Pervive en ese proceso una especie de resistencia
de parte de los aprendices que puede inferir en que se puedan alcanzar los objetivos formativos
propuestos.
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Ahora bien, cuando se le agrega el enfoque sociocultural a la formación docente, se entiende
como una iniciativa de contextualización del desarrollo de sus capacidades, que puede considerarse
en dos modalidades o momentos: la formación inicial docente y la formación docente continua. En
cuanto a la primera, autores como Medina y otros (2020), la consideran parte de la escolarización
universitaria que conduce a la profesión docente. Destacan en ese sentido, la importancia que tiene
para la calidad educativa, que el profesorado reciba una adecuada capacitación antes y durante sus
primeros años de labor, se trata de reforzar aquellos aspectos que la dinámica social va generando
como necesidades de actualización, como podría ser la contextualización de los instrumentos de
evaluación de los aprendizajes.
Así mismo, en el transcurso de su gestión, los docentes deben transitar por diferentes niveles
de capacitación que contribuya al ajuste o transformación de sus estrategias didácticas. Tal como
señala Escudero (2017) Esa formación continua es clave en la actualización de las herramientas de
evaluación de quienes ejercen la labor pedagógica, asumiendo esta con la vocación y la integralidad
que requiere para poder elevar la calidad de la educación. En ese sentido los procesos de formación
continua deben ser reflexivos y enmarcados en el pensamiento crítico, partiendo de la práctica del
profesor como tal, con la finalidad de contribuir en el desarrollo de sus capacidades innovadoras como
parte de su labor pedagógica.
Esta segunda dimensión de la formación docente posee una dimensión procesual pues se
corresponde con las diferentes etapas formativas o de la carrera docente. Siguiendo los
planteamientos de Herrán (2019), en ese espacio formativo, hay que enfatizar, no solo el progreso
académico de los docentes sino, su proyección humanística, reforzando la motivación al logro que es,
en definitiva, el motor principal de la carrera pedagógica una vez asumida como proyecto de vida.
Mediante esa formación continua, quienes se desempeñan en las aulas, pueden enfocar sus
estrategias desde la teoría sociocultural, revalorizando la contextualización de su praxis evaluativa,
incorporando en ella la contextualización de cada uno de los recursos didácticos y de los contenidos
curriculares.
La formación docente es entonces, una condición necesaria para mantener la calidad de la
enseñanza, por eso en este trabajo se apuesta por la generación de estrategias que potencien la
relación entre la capacitación docente bajo el enfoque sociocultural para el desarrollo adecuado del
contexto evaluativo de los aprendizajes en una institución educativa de Machala. Si se observa con
atención, lo importante aquí, no es solo la preparación de los profesores sino, que ella ocurra de forma
contextualizada y, orientada a una a ciertos procesos que los docentes promuevan para relacionar
desarrollo cognitivo y sentido de pertinencia.
En ese espacio reflexivo hay que entender que el proceso de enseñanza aprendizaje y su
evaluación dejan de ser una simple transmisión y repetición de contenidos si se orientan al desarrollo
de competencias ciudadanas, laborales y cognitivas, es decir, un aprendizaje útil para la vida. Allí,
toma nueva importancia la Teoría crítica, a partir de la cual se pueden construir de alternativas
diferentes a la tradición fenomenológica-hermenéutica y positivista en el campo curricular. La práctica
de la evaluación con perspectiva crítica está dirigida a dar importancia al conocimiento generado con
significado subjetivo, considerando intereses y valores implícitos en un momento histórico dado.
En consecuencia, entre los procesos que aplican los docentes, debe revalorizarse una
evaluación de los aprendizajes, que supere la práctica reproductora del conocimiento, con la que solo
se legitima una lógica social, en ocasiones desigual poco inclusiva. Para la práctica evaluativa de los
docentes existe una variedad de opciones según la visión personal del conocimiento que asumen y la
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adecuación a los planteamientos teórico-epistemológicos que presentan. La diversidad de
procedimientos de evaluación de los aprendizajes tales como exposiciones, discusiones, trabajos
grupales, talleres, investigaciones, ensayos, pruebas y otros, evidencian la existencia de una pluralidad
epistemológica en la evaluación de los aprendizajes que son alternativas válidas frente la valoración
positivista que suele quedarse en la medición del desarrollo cognitivo.
Metodología
Considerando sus objetivos, esta investigación estuvo enmarcada, en un primer momento, en
la tipología de los estudios aplicados, puesto que su intención principal fue desarrollar una estrategia
que, basada en el enfoque sociocultural, les permitiera a los docentes de algunas instituciones
educativas ecuatorianas, diversificar sus herramientas y dinámicas evaluativas de los aprendizajes. De
acuerdo con Lozada (2014), este tipo de investigaciones tienen un carácter utilitario pues procuran
solucionar problemas concretos en el área o contexto en que se realizan, tal como sería en este
trabajo, aunque esa aplicación no sea inmediata sino, en el mediano o largo plazo.
Así mismo, se evidencian algunos rasgos del tipo de investigación básica, en el entendido que
el estudio puede representar las bases metodológicas requeridas para futuras investigaciones en
cuanto a sus resultados teórico-prácticos. En la perspectiva de Gallardo (2017), ese tipo de
investigaciones tienen entre sus objetivos la búsqueda o producción de conocimientos que, por su
novedad, vienen a ampliar el corpus teórico de una determinada disciplina. Siendo así, desde este
estudio se pueden generar nuevas propuestas metodológicas en el campo pedagógico y,
específicamente en el ámbito de la evaluación de los aprendizajes.
En el ámbito metodológico, también se evidencia el perfil propositivo de esta investigación, al
realizar un planteamiento estratégico, que representa una innovación educativa para conducir la
acción de los docentes cuando se trata de planificar y aplicar la evaluación de los aprendizajes. Según
las ideas de Hurtado (2018), para que un estudio se considere investigación propositiva, es necesario
que quien elabora la propuesta se haya apoyado en un conjunto de procedimientos sistemáticos y
rigurosos que legitimen sus resultados y orienten el desarrollo de esa proposición.
Resultados y Discusión
Una de las certezas que se desprende de esta investigación es la pertinencia del enfoque
sociocultural en el contexto evaluativo de los aprendizajes, dado los hallazgos que refrendan esa
necesidad del profesorado encuestado en la institución seleccionada. Partiendo de esa convicción, se
puede analizar con mayor profundidad cada uno de los aspectos que afloraron, no solo como resultado
de la aplicación del instrumento, sino también, por la interpretación de los fundamentos teóricos del
trabajo.
Los resultados del estudio, permiten afirmar que existen falencias por parte de los docentes
al momento de identificar las características de los estudiantes; así como también muestran
deficiencias para crear un clima propicio para conducir la enseñanza aprendizaje. Estas circunstancias
hablan a las claras de la necesidad que tienen los profesores de esta institución de diversificar sus
estrategias mediante un enfoque como el sociocultural que, a decir de Hurtado y otros (2017),
contribuye a una mayor cercanía entre la praxis docente y el conocimiento de los alumnos para
adecuar sus recursos didácticos.
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Así mismo, entre los hallazgos destaca que la mayoría no domina una variedad de estrategias
de enseñanza para generar aprendizajes significativos ni comprenden los fundamentos y estrategias
que permiten que los estudiantes se acerquen a los contenidos y desarrollen habilidades por lo que
no están en condiciones de planificar en forma flexible las secuencias del proceso de enseñanza en
un contexto socio cultural. Al sopesar estos resultados, resulta evidente que los docentes requieren
un reforzamiento de sus estrategias para potenciar el aprendizaje significativo en los estudiantes, algo
que se puede lograr, si se utiliza un enfoque como el sociocultural. Esto si se parte de la convicción
que este enfoque representa una opción para comprender integralmente los contenidos y dinámicas
que se manejan diariamente en las instituciones educativas.
En este sentido, y siempre según los datos obtenidos, los estudiantes, han evidenciado que el
docente planifica las actividades de aprendizaje, sin tener en cuenta las características; así como, los
ritmos y estilos de aprendizaje. Al respecto, es claro que un docente formado por el enfoque
sociocultural no mostraría esta falencia, dado que una de las características de ese enfoque es
mantener una planificación académica, coherente con los estilos de aprendizaje de los alumnos y las
circunstancias que rodean ese aprendizaje. No hay que olvidar, desde la perspectiva docente, que el
aprendizaje y su evaluación poseen una gran complejidad, dado que está relacionado con un conjunto
de factores cognitivos, emocionales y socioculturales que no es posible controlar por parte del docente
(León & Barrera, 2022).
Queda claro, por lo que muestran los resultados que existe una praxis docente algo alejada
del mundo experiencial de sus alumnos al momento de fomentar los aprendizajes y evaluarlos. En
ese sentido, urge un reforzamiento de las estrategias docentes en lo que tiene que ver con los recursos
didácticos asociados a la pertinencia de los aprendizajes y la retroalimentación para tal fin. A esto se
refieren Huayhua y otros (2021), al considerar a la retroalimentación como parte de la praxis
pedagógica que conduce a la excelencia educativa, creando las oportunidades para los alumnos
aprendan de sus errores y los usen como parte de la motivación a futuro (2021).
En ese orden de reflexión, los resultados en esta dimensión, avalan la necesidad de una
propuesta que busca interpelar las competencias docentes al momento de emprender actividades
innovadoras pues, se trata de ir al fondo de sus convicciones epistemológicas, teóricas y
metodológicas, de manera que puedan asumir con beneplácito las iniciativas de formación, orientadas
a mejorar su praxis pedagógica y, poyando en consecuencia, su labor en el marco de la elevación de
la calidad educativa. La comprensión de estos resultados, como promotores del cambio actitudinal de
los profesores es quizá lo más importante que queda evidenciado aquí, para reforzar estas ideas, se
presenta la tabla 1, en donde muestra una síntesis de los resultados, en función de los problemas
detectados.
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Tabla 1.
Problemas identificados – acciones de formación sociocultural docente.
Actividades/ acciones de formación sociocultural
docente
Taller de formación “estrategias para desarrollar el aprendizaje
significativo”
Taller de formación “Los ritmos de aprendizaje y su importancia
en la evaluación estudiantil”
Taller de formación “estrategias de acompañamiento
estudiantil para mejorar la evaluación de los aprendizajes”
Taller de formación “La metacognición como recurso para la
evaluación de los aprendizajes”
Taller de formación “Importancia de la evaluación continua o
formativa”
Taller de formación “Importancia de la evaluación continua o
formativa”
Taller de formación “El desarrollo de la inteligencia emocional
en el mejoramiento de la evaluación de los aprendizajes”
Fuente: Elaboración propia
Observando los resultados, concretamente los referidos a la imagen que se tiene de la
importancia de la formación inicial del profesorado, se ha encontrado que la mayoría de los
profesores, reconoce que no utiliza las estrategias adecuadas para que todos los estudiantes
desarrollen el pensamiento crítico que les podría acercar de forma más asertiva a sus realidades
socioculturales. Esta circunstancia negativa puede ser el resultado de esa formación inicial que
tiene falencias al no actualizar los conocimientos y competencias del profesorado. Aparece
entonces la posibilidad de encontrar mayor receptividad por parte de los docentes, cuando se le
plantean nuevas alternativas de formación, adecuadas a las demandas de la sociedad globalizada
e interconectada que les toca vivir.
Otro resultado relevante para la discusión es el que tiene que ver con la dimensión
orientada al análisis de las capacidades de los docentes para implementar estrategias novedosas
y para comprender su papel como transformador de las realidades que enfrentan sus estudiantes
como es el impulso del aprendizaje significativo y por lo tanto aprovechar los saberes anteriores
que los alumnos vienen desarrollando a lo largo de su vida escolar, de acuerdo al planteamiento
de Baque y Portilla (2021), este tipo de aprendizaje pone en marcha un proceso que involucra lo
cognitivo con lo socioafectivo, permitiéndole al alumno la conjunción de sus vivencias en las
diferentes esferas en las que se desenvuelve.
En suma, una estrategia de formación sociocultural docente, viene a ser el resultado de
la identificación de todas estas necesidades pedaagógicas, tanto del profesorado como de los
estudiantes y, hacia ambos debe dirigirse, superando así la creencia que, la mejorar la calidad
educativa sea una tarea solamente del docente, por el contrario, se trata de un dialogo constante
entre quienes se forman y sus formadores. La dialogicidad y la contextualización de los
aprendizajes, permitirá, en buena parte, que se pueda alcanzar ese doble protagonismo en
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procura de una mayor compenetración. Estas convicciones se resumen en la presentación de la
composición programática que puede presentar la estrategia propuesta, una sintesis de la cual
se muestra en la tabla 2.
Tabla 2.
Problemas identificados – acciones de formación sociocultural docente.
Problema
identificado
Estrategia
Didáctica
Componentes a
desarrollar
Actividades
El docente no
planifica sus
actividades en
función de las
características de
los estudiantes.
Taller de formación
“estrategias para
desarrollar el
aprendizaje
significativo”
Componente
teórico:
Elementos
epistemológicos y
conceptuales del
aprendizaje
significativo
Componente
práctico:
Desarrollo de síntesis y
ejercicios de
concreción de los
aspectos teóricos
Conversatorios pedagógicos:
Fundamentos teórico-prácticos del
aprendizaje significativo
Proponer estrategias para operacionalizar
el aprendizaje significativo
Los docentes no
informan a los
alumnos sobre los
alcances de la
evaluación de
manera inoportuna
e inadecuada
Taller de formación
“Importancia y
estrategias de la
evaluación de los
aprendizajes”
Componente
teórico:
Elementos
epistemológicos y
conceptuales de la
evaluación, tipos o
modalidades
Componente
práctico:
Desarrollo de síntesis y
ejercicios de
concreción de los
aspectos teóricos
Conversatorios pedagógicos:
Fundamentos teórico-prácticos de la
evaluación
Diseñar rubricas o instrumentos de
evaluación de los aprendizajes
La labor docente
no considera la
metacognición
para contrastar los
aprendidos por tus
estudiantes.
Taller de formación
“La metacognición
como recurso para la
evaluación de los
aprendizajes”
Componente
teórico:
Dimensiones
conceptuales de la
metacognición,
variables e
importancia
Componente
práctico:
Desarrollo de síntesis y
ejercicios de
concreción de los
aspectos teóricos
Conversatorio acerca de las dimensiones
conceptuales de la metacognición,
variables e importancia
Proponer estrategias para desarrollar la
meta-atención; meta-comprensión;
metamemoria y el meta-pensamiento
Fuente: Elaboración propia.
Conclusiones
El recorrido teórico metodológico desarrollado en el marco de la investigación que origina
este artículo, ha permitido estructurar la estrategia pedagógica sintetizada en la tabla 2 y que
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busca fortalecer las competencias docentes para implementar algunos de los axiomas
fundamentales del enfoque sociocultural propuesto por Lev Vygotsky en el contexto evaluativo
de los aprendizajes, por parte de los profesores que laboran en instituciones educativas del
Ecuador. En todo caso, las conclusiones más relevantes responden a las preguntas de
investigación esgrimidas en la introducción de este escrito, entre las cuales es posible señalar:
En lo que respecta al diagnóstico de la incidencia de la formación sociocultural docente,
basado en el enfoque sociocultural para el desarrollo adecuado del contexto evaluativo de los
aprendizajes, se puede concluir, entre otras cosas, que la formación inicial de los profesores
necesita un reforzamiento en lo que atañe a la creación de un clima democrático y dialógico en
el aula. Además, hay referencias importantes que hablan de un distanciamiento entre la praxis
docente y las circunstancias que rodean las instituciones, lo que implica una actitud más reactiva
que proactiva de los profesores cuando se trata de participar en la gestión escolar y comunitaria,
perdiendo la oportunidad de ser agentes de transformación sociocultural como su perfil lo
demanda.
Así mismo, es claro que hay debilidades para emprender acciones innovadoras en cuanto
a los instrumentos evaluativos, lo que repercute en la poca motivación o interés en los
estudiantes. Los estudiantes consideran que los docentes no están retroalimentando de la manera
correcta y que, de alguna manera eso dificulta una mayor dialogicidad entre lo que ellos esperan
y la planificación docente. De hecho, en este último aspecto, los resultados encontraron poca
preocupación de los profesores por adecuar la planificación de los aprendizajes a las
características socioculturales, cognitivas y emocionales de los alumnos.
En cuanto a la intención de formular una estrategia de formación sociocultural docente
para desarrollar un adecuado contexto evaluativo de los aprendizajes se plantea una propuesta
que incluye la realización de un conjunto de talleres relacionados con el fortalecimiento de las
competencias docentes al momento de implementar el enfoque sociocultural. Allí se abordan los
temas más urgentes en ese sentido, como son los conocimientos teóricos y prácticos para emplear
el aprendizaje significativo, la importancia de la evaluación, particularmente la formativa, el
acompañamiento estudiantil y, particularmente, la importancia de los ritmos de aprendizaje
asociado a las características de los alumnos.
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